Följande text är slutarbete till kursen "En skola för alla", kurs om inklusion i närskolorna av personer med diagnoser istället för att skicka dem till specialskolor eller specialklasser.
Inklusion med hemmet
som stöd
Varför skolor går in
för inklusion varierar från skola till skola, därför är det viktigt att granska
inklusionen i sin kontext (sammanhang). Vad som ses acceptabelt inom inklusion
i en kulturell kontext kan uppfattas väldigt nedvärderande från en annan kulturs
synvinkel. (Murto, P. 2001 s.12-29)
UNESCO har fastställt
att de grupper av barn som främst riskerar att bli utanför utbildningarna är de
som: inte når upp till målen trots att de går i skolan, de som kan gå i skolan
om skolan var anpassad till olikheter samt den proportionellt lilla gruppen av
barn med så svåra behov att de behöver ytterligare stöd. Samtidigt säger flera
intressebevakare (YK, UNESCO, UNICEF bland annat) att en inklusion i skolan
motverkar diskriminering och marginalisering av unga. Trots alla avtal och bestämmelser
som skrivits kring inklusion är det ändå väldigt få länder som genomför
inklusion i praktiken. Integrering däremot är fortfarande ett allmänt
accepterat sätt, trots att det ökar stigmatiseringen av de ”annorlunda” barnen
gentemot de ”normala”. (Murto, P. 2001 s.12-29)
Genom principen av
inklusion hoppas man att elevernas utbildningsbehov tillgodoses på allmänna
nivån. Att de får de kunskaper som behövs i det dagliga livet för att kunna
använda (och utveckla) sin fulla potential. Demokrati kan inte överleva utan
ett inkluderande samhälle, en inkluderande skola lägger grunden för det inkluderande
samhället. Därför räknas specialklasser och – skolor som en form av
diskriminering. (Murto, P. 2001 s.12-29)
Genom att betrakta
ihopsamlade berättelser från lärare så har Sai Väyrynen hittat fem
överensstämmande punkter inom inkluderande klasser och/eller skolor. För det
första betyder inte inklusion att alla barn ska behandlas lika utan att alla
ska behandlas enligt deras förutsättningar och behov. Väyrynens andra punkt är
att alla barn ska få det stöd de behöver, det är behovet och sammanhanget som
bestämmer vad och omfattningen av stödet. För det tredje ses barnens olikheter
som utgångspunkt för lärandet och inlärningsmetoderna. ”annorlunda” är relativt
och socialt skapat sägs det i den fjärde punkten. Samt den sista punkten, att
det finns ingen färdig läroplansmall för inklusion, utan läroplanen behöver
vara flexibel och föränderlig för att kunna inkludera alla.
International
Commission on Education for the 21st century har ställt upp fyra grundpelare
för utbildning: lära sig kunskap, lära sig att vara, lära sig att göra och att
lära sig leva tillsammans. Framförallt leva tillsammans förutsätter ett
inkluderande skolsystem för att alla ska lära sig av, och om, varandra. (Murto, P. 2001 s.12-29)
För att skolorna ska
kunna organisera sig enligt barnens olika behov (speciellt de barn som behöver
mera eller mindre anpassningar i undervisningen) har de behövt ha en
klassifikation på eleverna. Namnet på eleverna har ändrats med tiden för att
minska på stigmatiseringen men gruppen har ändå hållits ganska intakt med
endast en liten del barn i behov av särskilt stöd på grund av någon
funktionsvariation. Finns inget internationellt sätt att klassificera (eller
indela) de barn som är i behov av undervisningsstöd utan varje land har sina
egna kategorier. I Finland har man tidigare haft väldigt omfattande indelning
men i och med de förnyade lagarna slopades kategorierna. Dock kan man räkna med
att de som är i behov av undervisningsstöd har problem inom något av följande
områden: tankeverksamheten, inlärningssvårigheter, koncentrationssvårigheter,
impulskontroll, hörseln, synen, kommunikationssvårigheter, rörelsehinder eller
problem att upprätthålla fysiska hälsan. (Moberg, S. m.fl. S. 57-59)
Att dela in eleverna i
grupperingar och namnge dem kan ha både fördelar och nackdelar. Att beteckna en
elev som i behov av särskilt stöd kan öppna dörrar till stöd som denne annars
inte skulle få, men samtidigt är det inte givet att stödet är tillräckligt
individuellt anpassat för hen (alla med autism är inte likadana utan finns
stora variationer i gruppen, till exempel). Likaså kan namngivning av barnens
behov både öka på kunskapen eller ge en grund för att hitta information kring
barnets behov, men om endast de negativa aspekterna av (till exempel) ADHD
lyfts fram blir det lätt stigmatiserande och utpekande av individen. När en
individ blir utpekad, namngedd (diagnostiserad), kan omgivningen väldigt lätt
koppla ihop individen med andra stereotypiska drag som andra individer med
samma diagnosnamn uppvisat, trots att de kanske inte alls stämmer in för just
denne individ. Omgivningens fördomar och förväntningar på hur en individ med en
specifik diagnos ska uppträda kan istället skapa ett tryck på individen att
uppfylla dessa nya krav och förväntningar från omgivningen, individen blir
alltså mera lik sin diagnos än från början. Lärare och elever kan också bemöta
en annan elev som fått diagnos på ett specifikt sätt (till exempel inte
förvänta sig lika höga prestationer), men viktigt att komma ihåg att det
behöver inte vara själva diagnosen som ger upphov till (till exempel) mobbning
utan beteendet inom diagnosens kriterier kan vara upphovet (talsvårigheter,
omedvetna rörelser bland annat som andra elever kan göra sig lustiga över). Diagnoser
förenklar även kommunikationen mellan olika myndigheter och instanser (skola,
sjukhus, kommun som ett exempel på kommunikationsförbindelser), men det kan
lätt händ att diagnosen kan vara otillräcklig (för att nämna hur omfattande
beteckningen autismspektrumstörning är och hur två individer aldrig är den
andre lik). För föräldrar och barnen själva kan också en diagnos vara en
lättnad, man vet att det inte är endast eget fel (att man vore mindre
intelligent, att man som förälder är dålig exempelvis) utan att det faktiskt
finns en bakomliggande orsak till svårigheterna. Av samma anledning kan ofta
samhället bli mera accepterande kring barnets svårigheter om de har en diagnos
än om det är ett ”normalt” barn som beter sig avvikande. Men fokus får ändå
inte lyftas bort från omgivningens försvårande faktorer så endast barnet och
diagnosen är fokus, man kan fortsättningsvis hjälpa och stöda för att barnet
ska uppnå sin fulla potential. Många personer med funktionsnedsättningar
och/eller – förseningar, utvecklingsstörningar eller andra diagnoser söker sig
tillsammans i förbund, föreningar eller bara träffas nu som då för att umgås.
Det blir en del av deras sociala identitet. Så att diagnostisera barn har
alltid sina för och nackdelar. (Moberg, S. m.fl. S. 59-63)
Vad som anses vara så
speciellt med specialundervisning debatteras ofta, men för att lyfta fram lite
vad som är skillnaden mellan specialundervisning och allmän undervisning. Målen
med undervisningen måste anpassas enligt elevens individuella förutsättningar
och innehållet i undervisningen stöda målen (vilka delar av läroplanen tas med,
vilka lämnas bort, vilka är viktigaste för denna elev, är det lika viktigt att
denna kan alla länder i världen eller borde målet vara att lära sig det egna
landets geografi och så vidare), undervisningsmetoderna måste anpassas enligt
elevernas inlärningsmöjligheter (hur snabbt man går igenom, hur svåra
uppgifter, pauser i lektionen, strukturer av lektioner med mera) för att de ska
lära sig så bra som möjligt samt att de bedöms i stil med de inom allmänna
undervisningen men att metoderna för bedömningen kan variera. Allt detta ska
skrivas upp i elevens individuella plan (styrkor och svagheter, kort- och
långsiktiga mål, timantal i veckan som ska läggas på olika läroämnen, behov av
stöd och hjälp, vilka ändringar man gjort till innehållet av läroplanen, hur
man bedömer utvecklingen, andra stödformer eller stödpersoner som ingår i
elevens liv samt deras ansvarsområden). Med dagens tekniska hjälpmedel kan
många elever (med eller utan diagnos) få bra understöd till sin inlärning, men
de behöver bli en självklar del av undervisningsmiljön så den inte hämmar
istället för hjälper individen att tillgodose sig av informationen som erbjuds.
Specialundervisning i sig är inte bunden till en enda plats utan kan vara allt
från i den allmänna klassen till på institutioner. Likaså behöver kanske inte
alltid samma barn få specialundervisning konstant, en del kan klara sig med små
träffar någon gång under året medan andra kan behöva det hela livet. Allt är
enligt elevernas egna behov. (Moberg, S. m.fl. S. 64-67)
Vid sidan av insatserna
inom undervisningen i skolan behövs också ofta andra stödformer för att
eleverna ska få all den hjälp och det stöd de behöver. Andra yrkesgrupper kan
komma till skolan för att både stöda skolan och eleverna (psykolog,
socialarbetare bland andra), terapier (såsom fysioterapi eller ergoterapi) för
att stöda specifika delar av elevernas utmaningar, medicinsk hjälp (såsom
läkemedel eller extra sjukhusbesök), socialens tjänster (stöd till familjen
eller i ena extrema änden att placera barnet utanför hemmet) samt föräldrarna
(samarbete med föräldrarna, både att de stöder lärarna och att lärarna stöder
dem, i det pedagogiska arbetet underlättar för eleven). Oavsett vilka
stödformer som krävs åt den enskilda eleven måste de vara adekvata och väl
uttänkta för att verkligen stöda elevens inlärning på alla plan av dennes liv.
(Moberg, S. m.fl. S. 68-70)
Ann-Marie Markström
lyfter fram att i Sverige kan man som förälder skicka klagomål kring hur
undervisningen blir anpassad för ens barn till Skolinspektionen. De gör sedan
en egen bedömning om den utpekade skolan har gjort en missbedömning eller
förbisett elevens behov. Nya styrdokument framhåller att relationen mellan
skolan och hemmet behöver tryggas för att kunna ge eleven de bästa
förutsättningarna till en god skolgång och närvaro (i Sverige råder skolplikt
istället för läroplikt, vilket innebär att barnen är skyldiga att gå i skolan
medan i Finland är de skyldiga att lära sig oberoende av plats). Möjligheten att
klaga över beslut till myndigheter ses som ett medel att stöda föräldrarnas
delaktighet i skolvärlden, om än önskan vore att de inte behövde anmäla något
utan kunde lösa det tillsammans med skolan. Skolinspektionen i sig ska övervaka
alla skolor regelbundet för att se att inga missförhållanden eller felaktiga
beslutsgrunder existerar, men genom anmälningar kan någon skola komma att
granskas en extra gång eller grundligare. De flesta anmälningar som kommer in
handlar om bristande kunskap kring elevers behov, rätt till stöd och stödformer
som finns, något som skolinspektionen även märkt att det funnits bristande
kunskaper kring. Skolinspektionen ska lyfta fram dessa missförhållanden i
skolan och åtgärda dem, ofta då efter en anmälan från någon förälder. Föräldern
i sig kan då redan försökt lösa det genom samtal med läraren eller skolan men
misslyckats få fram sitt budskap. I en del fall går föräldern även rättsligen
framåt med sitt ärende för att få det deras barn behöver.(Eriksson Gustavsson,
A-L. 2016 s. 72-77)
För att få in en
anmälan till skolinspektionen kan föräldern antingen fylla i en pappersblankett
eller online på deras hemsida. Blanketten har färdigt några utvalda rubriker
som föräldern kan fylla i under. Första rubriken handlar om vad problemet är (till
exempel bristande stödinsatser) och beskrivning av problemet (vad som hänt, när
hänt, händer ännu och vad som gjorts fel). Andra rubriken handlar om vilka
åtgärder anmälaren vidtagit (besökt skolan för att försöka lösa problemet
tillsammans, anmält till någon annan samt vilka personer i skolan eller utanför
skolan man varit i kontakt till och vad det ledde till). Under dessa rubriker
kan man särskilja ett mönster i de anmälningar som görs på basen av bristande
stödinsatser. Föräldern har försökt vara i kontakt med skolan/läraren men denne
åtgärdar inte problemet, föräldern avvaktar på resultat eller förändringar men
tar kontakt igen när inget händer (ofta då med någon i högre ställning inom
skolan, till exempel rektorn), sker det fortfarande ingen förändring i
skolsituationen skickar föräldern in en anmälan till skolinspektionen.
.(Eriksson Gustavsson, A-L. 2016 s. 77-80)
Den övergripande majoriteten
av anmälningar handlar om bristande stöd trots barnens behov av stöd. Lärare
eller skolan kan verka vara ovilliga att göra de anpassningar eller ge de stöd
som eleven behöver för god skolgång och föräldern tvingas därför till att göra
en anmälning i hopp om att skolinspektionen ska kunna förändra situationen till
det bättre för eleven. Misstagen eller felen kan bero på bristande kunskaper,
för lite resurser, brist i utvärderingarna och felaktiga tester som görs för
att bedöma elevernas kunskaper. I värsta fall kan en felaktig bedömning ge
långtgående problem (felaktig placering med isolering från näromgivningen som
följd till exempel). Föräldrarna upplever att skolan inte tar på sig det ansvar
de har att stöda elevernas undervisning eller möjlighet till skolgång utan att
de (föräldrarna) måste axla för mycket av detta ansvar och ”bråka” för att
skolan ska komma till mötes, något som de flesta föräldrar tycker är väldigt
felaktigt av skolan. En del föräldrar känner till vilka lagar och styrdokument
som ska ge eleverna vad ed behöver medan andra bara går på känslan av att det
inte kan vara rätt. Förväntningarna på skolans ansvar är alltså höga i och med
de fina styrdokument som finns som ska säkerställa alla elevers rättigheter
till behövd anpassning och stöd för en säker, trygg och givande skolgång. Och
när skolan inte lyssnar på föräldern (vilket också framkommer i styrdokumenten
att de ska göra) så krävs en anmälan till skolinspektionen för att något ska
hända. Föräldrarna hoppas alltså att skolinspektionen ska åtgärda problem för
individuella elever, men att dessa åtgärder även ska sätta en grund för att
inte andra elever som senare behöver särskilt stöd skall nekas. .(Eriksson
Gustavsson, A-L. 2016 s. 80-89)
Föräldrarna har alltid
drömmar angående sitt barn (både önskedrömmar och mardrömmar) och barnets
framtid. Oavsett om barnet har en diagnos eller inte förändras inte dessa
drömmar men en del drömmar kan ändra karaktär eller nya drömmar kan skapas. Så
trots att föräldrarna älskar sitt barn kan deras oro för barnets framtid
förmörka deras tänkande och skapa en mur till omgivningen, likaså kan
föräldrars överdrivet positiva syn på barnet (se de positiva sidorna istället
för endast problemen) skapa en försvårad kontakt med skolan eller andra
myndigheter. Samhället har sina fördomar kring handikapp och detta ökar på
föräldrarnas oro om deras barn någonsin kommer att bli accepterat och få ta del
av livet utanför hemmet, om även myndigheter visar sig avigt inställda till
krav på stödformer och likabehandling är känslan av skam och misslyckande
total. Därför vill ofta föräldrarna att barnen ska så länge som möjligt kunna
gå i närskolan med jämnåriga vänner och bli accepterad för den de är. Tyvärr
sätter ofta skolorna käppar i hjulen för föräldrarnas drömmar, men även andra
föräldrar och myndigheter kan slå hål på drömmen (även sen om de en gång
beslutat sig för något och en annan förälder ifrågasätter valet). (Saloviita,
T. 2003 s. 15-18)
För att ett barn skall
överföras till specialklasser eller – skolor behövs det göras flera tester som
påvisar behovet av en överföring. I praktiken är dessa tester ändå väldigt
bristfälliga och det är oftare fråga om klasslärarens önskan att få en elev
överförd än om det verkliga behovet för den enskilda eleven (likaså påverkas
beslutet av barnets kön, utseende och föräldrars sociala ställning). Även om
barnen får liknande diagnos poängteras det att barnen sällan är så lika
varandra (eller olika) utan alla har sina egna särdrag och personligheter.
Endast några få grupper inom barnen (de med syn-, hörsel- och talsvårigheter)
kan direkt behöva en väldigt anpassad form av undervisning för att tillgodose
sig kunskapen. Klassificeringen av barnen har alltid negativa inverkningar på
hur denne själv eller andra uppfattar hen, hur man tilltalar och behandlar hen
samt vad som förväntas av hen. (Saloviita, T. 2003 s. 19-22)
Timo Saloviita lyfter
fram att undersökningar påvisar inga fördelar (gällande inlärning) med att vara
placerad i en specialklass, tvärtom har resultaten varit sämre för de som gått
i specialklasser. Även sådana aspekter som sociala inflytandet och kognitiva
inflytandet har mätbarts konstaterats bättre i allmänna klasser än i
specialklasser, med andra ord lär de sig kognitiva och sociala färdigheter
bättre om specialundervisningen sker i allmänna klassen än i en specialklass.
Förklaringar till specialklassernas ineffektivitet har Saloviita listat sex
stycken: specialklasser är inte homogena (alla elever där varierar mycket från
varandra), har inga positiva förebilder (ingen jämnårig att se upp till med
positiva egenskaper), specialklassen har för lätt inlärning (lär sig inget
nytt, inga utmaningar), mindre fokus på inlärning (mera fokus på beteendet i
klassen än om de lär sig något), kompetenskrav på speciallärare för låg
(klasslärarna bättre rustade för undervisningen) samt specialklasser förbereder
inte eleven för ett vanligt liv (en speciell omgivning ger inte färdigheter för
det ”normala” samhället). Inte heller det att specialklasser ofta är små
inverkar avsevärt utan det viktiga vore personlig, individuell undervisning
(men detta gynnar alla barn och inte endast de med diagnos). Samma grunder
gäller för de barn som anses mera gravt handikappade, allmänna klasser ger
bättre färdigheter för ett fortsatt aktivt liv i samhället. Likaså ger det barn
utan någon diagnos flera färdigheter som de skulle gå miste om ifall hen med
diagnos satt i specialklass (såsom att acceptera olikheter, möjlighet att
hjälpa den andre och på så vis öka självkänslan, moraliska principer blivit
starkare), utan att det inverkar negativt på deras inlärning eller på lärarens
tid med enskilda eleven. Tyvärr är ju få skolor anpassade för alla former av
funktionsvariationer som förekommer, men kommunen är skyldig att göra de
anpassningar som krävs för deltagande i undervisningen. Likaså är det endast en
felaktig myt att barn i specialklasser skulle vara det billigare alternativet
mot att ha dem i allmän klass. (Saloviita, T. 2003 s. 22-31)
Föräldrarna är oftast initiativtagare
till att deras barn ska få gå i allmänna klassen, och de måste då orka ta diskussionen
med myndigheterna. Saloviita lägger upp fem steg för att underlätta detta:
klargör din egen utgångspunkt (hur ser man på sitt eget barn, vad man förväntar
sig av skolan, orkar man driva saken vidare bland annat), skaffa ett nätverk av
personer runt er (andra föräldrar som lyckats, vänner till familjen,
myndighetspersoner som anser samma med flera), meddela myndigheterna dina
åsikter (om än de kan vara av avvikande åsikter måste du ta det sakligt, men
det är även de som vill ha barnet i specialklass som måste komma med
tillräckligt bra orsaker), träffa skolornas rektorer (du kan behöva söka länge
innan du hittar en rektor som är villig att ta in ditt barn till allmän klass
men ge inte upp, och behåll lugnet och sakligheten i kontakten) samt att hitta
en klasslärare som är beredd att ta emot ditt barn. Om man inte hittar en skola
som är villig att ta emot barnet kan myndigheterna se det som skäl nog att
fortsätta överföringen till specialklass. Saloviita tar upp fyra råd hur gå
vidare om så är fallet: få igång klassalternativ förhandlingar (med tjänstemän
eller grupper), skaffa (eller förkasta) utlåtanden beroende på om de talar för
eller emot er sak (även av vanliga individer kan man be om utlåtanden, och du
måste inte låta ditt barn delta i alla tester), ge dem information (både åt
experter och åt myndigheter kring fördelarna med undervisning i allmän klass),
var beredd att förhandla (kom väl förberedd till mötet, spela in det, ta med
andra som stöder dig) samt överklaga. Kommunerna har ofta några grundfrågor
till varför inte vilja ha barnen i allmänna undervisningen: penningbrist (inte
giltigt enligt lag då alla barn har läroplikt), ingen kompetent personal eller
miljö (samma orsak som ovan, barn har rätt till det stöd de behöver i
grundskolan), går inte att ordna små klasser (inget bevis att det behövs, men
också olagligt att hänvisa till praktiska svårigheter), undervisning gagnar
inte barnet (finns ingen forskning som bevisar detta, tvärtom), eleven borde
vara med sina jämlikar (kränkande, missvisande och diskriminerande uttalande),
gagnar inte andra barn och deras föräldrar är emot det (påvisa igen forskningen
om hur alla gynnas, och hur flera vuxna – i form av assistent- i klassen också
förbättrar miljön för alla), enligt barnets förutsättningar är det specialklass
som gäller (utlåtanden från experter och forskningsresultat), om alla vill i
allmän undervisning (borde inte få vara enskilda fall endast) samt att
myndigheter tror föräldrarna inte accepterat barnets diagnos om begär allmän
klass (beskriv bristerna hos barnet tydligt men även styrkorna och varför ni
vill ha allmän klass). De måste tillgodose så barnet får utbildningen hen har
rätt till, så de bestämmer om förverkligandet men enligt grundlagen får ingen
diskrimineras utan väldigt vägande orsaker (såsom förnekande av allmän klass är
diskriminering). Ifall skolmyndigheten ännu vill lägga i specialklass kan man
överklaga, och då är det suveränt att ha alla inspelade samtal med myndigheterna
och alla utlåtanden som talar för eleven samlade. (Saloviita, T. 2003 s. 32-42)
För att undervisningen
av barnet ska vara så bra som möjligt behövs ett tätt samarbete med
föräldrarna. Saloviita ger tio metoder för att stärka kontakten och samarbetet
mellan skolan och hemmet. Föräldrarna behöver se ett genuint intresse och
välvilja från läraren gentemot deras barn, läraren behöver respektera de andra
familjemedlemmarnas kunskaper kring barnet samt vad de har för värderingar,
använd ett vardagligt språk (undvik facktermer), du kan vara den som sköter
kontakten mellan skolan och hemmet (istället för att väldigt många olika ska ta
kontakt hem), träffas tillräckligt ofta och ta med föräldrarna i möten med
andra inblandade (se till det praktiska för att föräldrarna ska kunna delta)
samt kanske även familjens vänner för mera förslag, på mötet ska alla inbjudas
till diskussionen och till sist att man ska stötta familjen (hjälpa hitta stöd
från organisationer till exempel). Likaså borde alla föräldrar höras när planer
ska uppgöras, samt anser Saloviita att det är föräldrarna som ska sätta
tyngdpunkterna i undervisningen eftersom familjen är den som ska leva med
barnen det mesta av tiden medan lärarna endast är med en liten bit längs
livsvägen. (Saloviita, T. 2003 s. 54-58)
På basen av ovanstående
summering av mina källor upplever jag att alla föräldrar har en väldigt lång
väg att gå innan deras barn får gå i närskolan, i en allmän klass, med sina
jämnåriga vänner i näromgivningen. På basen av mina erfarenheter som mamma till
barn som nu ska börja sitt första förskoleår och redan får förfrågningar kring
val av skola upplever jag det också som ett väldigt eldfängt ämne. När jag
lyssnar på andra mammors (och pappors) berättelser inom stödgrupperna för
föräldrar till barn med särskilda stödbehov inser jag att vägen till en skola
som inkluderar alla är väldigt lång. Att kunskaperna för att kunna bemöta alla
enskilda barn individuellt inte ännu finns.
Därför vore samarbetet med barnets
experter (föräldrarna) vara extremt viktigt när ett barn ska börja skolan
(oavsett skola eller klass). Föräldrarna kan få inbjudan att komma och berätta
om barnet för hela skolans personal, på föräldramöten (så även klasskamraternas
föräldrar vet vad som är orsaken när deras barn kommer hem med någon historia
kring barnet i behov av stöd) samt även kanske till klassen och berätta åt
klasskamraterna (enligt deras åldersnivå). Samtidigt kan då lärarna få material
och kunskap som kan behövas för att besvara de andra barnens frågor på rätt
sätt.
Man brukar tala om att
slå sina kloka huvuden ihop, för att tillsammans hitta en lösning på ett
problem. Här kunde läraren och föräldern slå sina huvuden ihop för att hitta
lösningar på de utmaningar som uppkommer, både i skolan och hemma efter skolan.
Att läraren har ett
öppet förhållningssätt och inte dömer familjen är en av de viktigaste punkterna
för att skapa ett förtroende från föräldrarnas håll. Oavsett om barnet redan
har diagnos eller om utmaningarna upptäcks senare under skoltiden. Saloviita
hade tydliga och bra råd för att stärka samarbetet med hemmet, men vill påstå
att det även ligger på föräldrarna att skapa en god kontakt med skolan. Att
verkligen vilja stödja läraren i att ge den undervisning som ens barn behöver
och har rätt till, att berätta ärligt om både brister och styrkor som läraren
kan använda sig av samt informera om händelser i privatlivet som kan påverka
barnets beteende och/eller inlärning i skolan (såsom flyttar, dödsfall inom
familjen, skilsmässor vilka kan vara ytterst stressande även för ”normala”
barn). Kontakten måste vara ömsesidig och tvåfilig för att barnets bästa ska
tillgodoses.
Ibland funkar ändå inte
personkemin mellan en lärare och en förälder (eller lärare och barn), hur man
löser det kunde bli en diskussion med läraren i fråga, eller om detta urartar
till gräl via rektorn för att hitta en lösning. Varken läraren eller föräldern
får då lämnas ohörd och bådas synpunkter måste väga lika mycket, så länge båda
hålls sakliga. Rektorn har skyldighet att stötta sin lärare för att kunna göra
det som krävs för eleverna, annars måste föräldern ställa sig med läraren och
kräva av rektorn att barnet (indirekt läraren) får den hjälp som behövs för att
trygga undervinsingen av barnet. Likaså ska inte läraren vara rädd att ta
kontakt med andra experter som känner till barnet och hens situation (såsom
terapeuter), och föräldern får inte hindra en sådan givande kontakt.
Slutligen är det endast
lärarna och familjerna som kan sätta stopp på sina samarbetsmöjligheter. Endast
fantasin kan sätta stopp på vad man kan pröva och göra för barnets skull, och
tillsammans kan man ofta hitta fler möjliga tillvägagångssätt än ensam.
Källförteckning:
Murto, P. m.fl. 2001.
Inkluusion haaste koululle.
Moberg, S. m.fl.
Erityispedagogiikan perusteet.
Eriksson Gustavsson,
A-L. m.fl. (red.). 2016. Specialpedagogik – i, om, för och med praktiken.
Saloviita, T. 2003. En
skola öppen för alla.